COMO APRENDEN LOS NIÑOS

Cómo aprenden los bebés y los niños pequeños

A medida que va preparando a su niño o niña para la escuela o la vida, es muy importante ayudar a desarrollar su mente promoviendo el pensamiento independiente y la capacidad para la resolución de problemas. Desarrollo cognitivo es el término empleado por los expertos para describir el aprendizaje y la ampliación del pensamiento y la capacidad de resolución de problemas. Pero, como padres ( y/o madres), no es necesario dar una enseñanza formal a su hijo en edades muy tempranas; más bien, puede realizar actividades educativas con él que le enseñe de forma natural mientras los dos comparten experiencias y le explica las cosas interesantes que se encuentran a su alrededor y le ayuden a entender su entorno más cercano.


Sorprendentemente, los bebés y los niños pequeños parecen haber sido programados para aprender de su entorno, y gran parte de lo que nosotros los adultos consideramos como un juego en realidad sirve estimular al aprendizaje de los niños y niñas. Sin embargo, hay muchas medidas sencillas que debe tener en cuenta que hacen estas experiencias aun más eficaces para promover el desarrollo cognitivo de su niño o niña.


¿Qué se puede hacer para crear buenas condiciones de aprendizaje para los niños?

1. Hable con su niño. Es insustituible el tiempo dedicado a hablar con su niño sobre experiencias e ideas de interés. Recuerde que no es lo mismo hablar con su niño que hablar a su niño. Hasta los bebés recién nacidos que todavía no pueden producir palabras se benefician de los adultos que hablan con ellos. También es importante dar un lenguaje y uso apropiados. Aunque imitar a un niño que intenta hablar puede ser útil en ciertos casos, es importante demostrar a un niño el uso apropiado del lenguaje así como apoyar su desarrollo en el uso del lenguaje.
2. Escuche atentamente a su niño. Tenga paciencia. Permítale suficiente tiempo para que complete sus pensamientos. Lo que los niños quieren decir es importante para ellos, y aprenderá de lo que tienen que decir. Esto tiene particular importancia con los niños más pequeños que cuentan con una limitada cantidad de palabras para expresar pensamientos complejos. Por ejemplo, poco tiempo después de que los niños comienzan a usar sus primeras palabras, ocurre un período en el que usan grupos de dos palabras para expresar el significado que los adultos expresan con oraciones completas. Permitiendo con paciencia que su niño termine de "sacar todas las palabras", puede interpretar lo que el niño está tratando de decir.
3. Cante y recite rimas infantiles y canciones que recuerde de su propia niñez. Sirven muy bien todavía Tortillitas y Arroz con leche u otras rimas tradicionales de su país o su familia. Evidentemente, las rimas que recuerda de su niñez son importantes para y, por eso, hay que pasar ese grato recuerdo a su bebé. Eso no sólo sirve para formar una historia compartida, sino que también el patrón inherente a la mayoría de las rimas infantiles sirve para promover el desarrollo de la capacidad lingüística.
4. Convierta los paseos comunes y cotidianos en excursiones interesantes. Un paseo al parque de juegos mecánicos puede ser un momento oportuno para notar las diferencias entre la gran cantidad de casas que se ven por el camino. ¿Cuáles son altas y cuáles son bajas? Fíjense en los nuevos brotes en los árboles o cómo las hojas están comenzando a cambiar de color o caerse al suelo. En el mercado, muestre a su niño las diferentes comidas, formas, texturas y olores. Este tipo de observación estimula las preguntas y conversaciones en las que intervienen el lenguaje y los conceptos interesantes.
5. Haga juegos de lenguaje con su niño. Invente rimas y cantos graciosos. Este juego ayuda a sensibilizar a su niño a los sonidos del idioma, lo cual es una clave para la eficacia en la lectura.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

La mayoría de los padres, muchos educadores y pediatras, algunos psicólogos y todos los niños piensan que el juego es importante para el desarrollo infantil.

El juego constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que es cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la mayoría de los especialistas en el tema reconocen que el término “juego” designa una categoría genérica de conductas muy diversas. En una reciente puesta en común sobre el tema, P.K. Smith (1983) señala que su aspecto más singular consiste en la orientación del sujeto hacia su propia conducta, más que en un tipo de conducta particular.

Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio originado por los estímulos externos, necesidades y metas propio de los comportamientos no lúdicos, tiene mucho que ver con la distorsión de la realidad que supone el proceso de asimilación, tanto biológica como psicológica.

Sin embargo, esta tesis de que el juego tiene una razón de ser biológica y psicológica, que constituye una forma de adaptación a la realidad que es propia de los organismos jóvenes, ha chocado frecuentemente con la idea de que el juego equivale a “tiempo perdido”, que es una actividad nociva que interfiere con las que, en su lugar, se deberían “reforzar”, fomentar o enseñar.

En versión más moderada, el juego sería un mal menor, una liberación de energías que el pequeño no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones más serias.

Si se entiende al niño como una mera réplica, en diminuto, del adulto, no puede comprenderse la importancia que tiene el juego en su desarrollo. En la psicología ha sido el enfoque conductista, tanto en su versión clásica pavloviana como la más moderna de Skinner, uno de los que más ha insistido en la similitud de las leyes que rigen tanto el comportamiento adulto como el infantil.

De hecho no han dudado nunca de la validez de extender unos principios a cualquier comportamiento humano, por completo que éste pudiera parecer.

Muchos de los estudios sobre el juego en las dos últimas décadas se deben a biólogos. Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son las de aparición filogenético más tardía las que juegan más y durante más tiempo. Cabría preguntarse qué función cumplen estas actividades lúdicas para que hayan sido seleccionadas en el curso de la evolución.

J. S. Bruner (1984), por ejemplo, relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los mamíferos, que les hace depender de sus progenitores durante periodos muy prolongados de tiempo. Al tener aseguradas las necesidades básicas las crías de estas especies pueden jugar, es decir, pueden dedicarse a actividades que no están directamente relacionadas con los fines biológicos que tiene el comportamiento adulto.

La realidad es que son precisamente aquellas especies en las que el comportamiento adulto es más flexible y más complejo, en las que el medio al que han de adaptarse es más variable, las que prolongan durante más tiempo la dependencia de las crías y las que, consiguientemente, ofrecen a éstas unas mayores posibilidades de juego.

Una versión antropomórfica de esta teoría, y muy difundida entre las creencias populares, es la de que el niño juega porque no tiene que trabajar. La oposición juego-trabajo trae consigo la adjudicación al primero de todas aquellas características opuestas a la concepción del trabajo como castigo de la humanidad. Es libre, espontáneo, creativo, placentero, etc. Consiguientemente, si lo propio del adulto era trabajar, lo característico del niño debería ser jugar.

¿Cuáles son los rasgos comunes que nos permiten calificar como juego tanto el golpear un objeto del bebé de pocos meses como las “comiditas” y las “guerras” de los niños de 4 ó 5 años y las partidas de dominó de los adultos? Probablemente la misma definición de lo que es el juego ha sido una de las cuestiones más debatidas en la literatura sobre el tema.

Algunas de las primeras teorías psicológicas sobre el juego llevaron la identificación entre la infancia y juego hasta el extremo de definir aquélla por éste (Groos, 1896), o viceversa (Buytendijk, 1935). Pero si el juego es característico de la infancia, es cierto que ninguna es tan prolongada como la humana.

El hombre juega más durante más tiempo y a juegos que son específicamente humanos. Pero, aunque designemos con un mismo término a actividades tan diversas, no se debe eludir sus diferencias ni el hecho de que aparezcan, siguiendo un orden, en momentos diferentes del desarrollo. Como se saber cualquiera que tenga un trato habitual con niños, “no se juega a cualquier cosa en cualquier edad”, cada tipo de juego es predominante en un determinado momento de la vida y las formas lúdicas más elaboradas se construyen sobre otras más simples.

MAFALDA VA A LA ESCUELA

¿Por qué es tan importante el desarrollo del niño en la primera infancia?

Los resultados de una vasta gama de investigaciones en los campos de la antropología, la psicología del desarrollo, la medicina, la sociología y la educación ponen al descubierto la importancia fundamental que reviste el desarrollo en la primera infancia con respecto a la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. En ese sentido, si los niños y niñas de corta edad no reciben en esos años formativos la atención y el cuidado que necesitan, las consecuencias son acumulativas y prolongadas.

Cuando las actividades están dirigidas exclusivamente a aspectos específicos como la salud y la nutrición y no tienen en cuenta la índole holística del desarrollo del niño en la primera infancia se corre peligro de obstaculizar el crecimiento y desarrollo pleno de los niños y niñas. Tanto los factores biológicos como el medio ambiente afectan el desarrollo cerebral y el comportamiento. Por ejemplo, los niños y niñas de corta edad que sufren presiones extremas corren mayor peligro de sufrir problemas cognoscitivos, emocionales y de comportamiento. Esos impedimentos pueden afectar a largo plazo la capacidad de los niños y niñas de iniciar sus estudios escolares y, posteriormente, su desempeño escolar. Para los niños y niñas en situación de desventaja, la falta inicial de actividades que promuevan su desarrollo tiene un efecto multiplicador, ya que los niños que crecen en la pobreza reciben educación inferior a la de los niños de la clase media, debido en parte a la disminución de su capacidad de aprender en clase. Las oportunidades más propicias para ayudar a los niños y niñas en situación de desventaja a comenzar sus estudios escolares en un plano de mayor paridad con los demás niños se producen durante la primera infancia, cuando el desarrollo cerebral de los niños es más veloz y se sientan las bases de su desarrollo cognoscitivo, social y emocional. Todo compromiso de reducción de la pobreza y de incremento de las probabilidades de éxito de los niños y niñas demanda inversiones durante la primera infancia.

La comunidad internacional ha aceptado y promueve el derecho de los niños al desarrollo. La Convención sobre los Derechos del Niño destaca con claridad la importancia del desarrollo del niño la primera infancia cuando dice que todos los niños y niñas tienen derecho a desarrollarse "en la máxima medida posible" (Artículo 6) y que "los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social" (Artículo 27).

Como resultado de las nuevas investigaciones y de la mejor comprensión del significado del bienestar integral de los niños y niñas, el desarrollo del niño en la primera infancia adquiere una importancia cada vez mayor en el temario de promoción y defensa de los derechos de la infancia. El derecho de los niños de corta edad al desarrollo cognoscitivo, social y emocional saludable amerita la atención prioritaria de todos los gobiernos, organizaciones, comunidades, familias y personas responsables. Resulta de singular importancia atender a los niños y niñas con un criterio holístico mediante la prestación de servicios de atención de la salud, suministro de agua y saneamiento ambiental, educación y otras actividades que fomenten su desarrollo pleno.

La formación de capacidades cognoscitivas en niños de edad preescolar mediante la actividad de construcción.

Dr. Sergio León Lorenzo

La elaboración por A. N. Leontiev y otros discípulos y continuadores de L. S. Vigotsky, de una teoría psicológica general de la actividad condujo a la revelación de su papel en el desarrollo si todo el niño, creo la posibilidad de una nueva vía hacia el estudio de los procesos de cualidades psíquicas y también de las leyes de su formación y desarrollo.

El desarrollo intelectual tiene lugar en el proceso general del desarrollo de la actividad del niño y consiste en la formación y perfeccionamiento de todas las acciones intelectuales. El principio fundamental de la formación de las acciones intelectuales, consiste en que estas acciones internas se forman a través de la interiorización de las acciones materiales externas que juegan una función orientadora: función de reconocimiento de la situación (condiciones que le plantea la tarea al sujeto) y de determinación de la vía de la conducta práctica consecuente.

Esta concepción de las leyes y contenidos del desarrollo intelectual da la posibilidad de dirigir el desarrollo incorporando a la actividad del niño la asimilación de aquellas formas de acciones externas que conduzcan a la formación y el perfeccionamiento de las acciones intelectuales. Pero para que esta dirección sea más efectiva, es necesario que tenga en cuenta la formación y el perfeccionamiento de acciones intelectuales que poseen significado fundamental para todo el curso el desarrollo intelectual del niño. Como muestran investigaciones realizadas en los últimos años, entre estas acciones se encuentran las de modelación espacial (P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davidov, L. A. Venguer y otros).

Teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de las formas internas de la modelación en el desarrollo de las capacidades intelectuales del preescolar, nos propusimos el estudio de las posibilidades de su formación en el proceso de enseñanza de la actividad de construcción.

En nuestras investigaciones ocuparon un lugar fundamental en las consideraciones de L. A. Venguer acerca de que las acciones internas de modelación se van formando paulatinamente sin una enseñanza especial, las condiciones necesarias para ello se dan en los tipos comunes de actividad del niño, en especial en el juego, en el dibujo y en la construcción, las cuales por su propio carácter son actividades que incluyen formas externas de moderación de la realidad. Por ello, la consecuente inclusión en la construcción de acciones particulares de elaboración y utilización de modelos gráficos, permite hacer más efectivo y dirigido el proceso de formación de las acciones internas de la modelación existentes en la propia actividad y no crear este proceso "de nuevo". Incluida en esta forma la modelación gráfica participa como "modelación de segundo orden" duplicando y reforzando el carácter modelador de la propia actividad de construcción.

En nuestra primera investigación nos propusimos, en el proceso de enseñanza de la construcción, formar en niños del sexto año de vida, la habilidad de utilizar distintos tipos de modelos gráficos de las construcciones (preparados y propuestos por nosotros), y posteriormente, formar en ellos la habilidad de elaborar por sí mismos y utilizar sus propios modelos, es decir, la habilidad de planificar en forma gráfica sus construcciones.

En esta investigación quedó demostrado que le enseñanza a los preescolares mayores de la modelación en la actividad de construcción -- planificación gráfica de la futura construcción -- ejerce una influencia sustancial, tanto en el desarrollo de perfeccionamiento de la propia actividad de construcción propiedad y en la formación de ideas propias creativas así como el desarrollo del pensamiento del niño. La influencia antes mencionada se explica por el hecho de que la formación de formas de modelación gráfica de las construcciones, conducen al desarrollo acciones de modelación internas, las cuales constituyen la base de una capacidad intelectual general.

Asimismo, quedaron estudiadas las condiciones y leyes psicológicas de la asimilación por los preescolares mayores, del sentido y de los procedimientos de la planificación gráfica de las futuras construcciones. Se esclarecieron las posibilidades que brindan los distintos tipos de construcción (por modelo, por condiciones, por tema dado o sugerido y por idea propia o libre) para esta asimilación y los distintos tipos de tareas constructivas que favorecen en los niños la asimilación del sentido de la planificación gráfica y del dominio de los procedimientos para la elaboración de modelos gráficos.

Como resultado de estas investigaciones quedaron elaborados sistemas de tareas que incluyen nuevos principios metodológicos de enseñanza de la construcción, para niños del tercero, cuarto, quinto y sexto años del vida de vida. Estos sistemas de tareas constituyen distintos momentos de dicha enseñanza para cada uno de los grupos etários; los cuales se corresponden con distintos niveles asimilación de acciones de orientación, de pensamiento, y por tanto, de formación de capacidades intelectuales y creativas.

Próximo a cumplir los tres años, los niños pueden llegar a realizar algunas construcciones sencillas mediante la interpretación o lectura de modelos gráficos donde están detalladas todas las piezas componentes del objeto a construir.

Sobre la base estos resultados continuamos el estudio de las posibilidades de incorporación de forman de modelación externa en el proceso de enseñanza de la construcción han niños de edades cada vez menores: quinto, cuarto y tercer año de vida.

Los experimentos permitieron conocer las irregularidades de los principios de elaboración y utilización por los niños de modelos en el proceso de enseñanza de la construcción. Además revelaron la influencia positiva de ésta en el perfeccionamiento de la propia actividad en la formación de ideas creativas y en el desarrollo de la capacidad intelectual general de los niños en todas las edades estudiadas. En estos tres aspectos, las diferencias fueron significativas a favor de todos los grupos experimentales, siendo las mismas más sensibles en la medida en que aumenta la edad de los niños.

Posteriormente se continuaron investigaciones que iniciaron el ajuste de los sistemas de tareas experimentales a condiciones más cercanas a las de su posible aplicación en la práctica pedagógica de los círculos infantiles, con la finalidad de ajustar a las condiciones masivas de la educación preescolar un nuevo programa de enseñanza de la construcción, y al mismo tiempo constatar la efectividad de esta enseñanza en niños que concluyen su cuarto año consecutivo de aprendizaje experimental.

Estas investigaciones mostraron que elaboración y utilización por los niños de modelos gráficos al realizar las construcciones, favorece la formación de acciones de orientación, acciones de pensamiento, que conforman una capacidad intelectual general que permite al niño, no sólo ser más creativo en este tipo de actividad infantil, sino ser capaz de resolver otros tipos de tareas intelectuales no relacionadas con la construcción.

De los tres a los cuatro años los niños pueden aprender a construir utilizando piezas diferentes a las que componen los modelos objetales de las construcciones, e incluso pueden aprender a construir utilizando diversos tipos de modelos gráficos: volumétricos, desmebrados, desmembrados en algunas de sus partes, no desmembrados y de vistas superiores de las construcciones a realizar.

De los cuatro a los cinco años los niños pueden realizar construcciones más complejas utilizando todos los tipos de modelos, gráficos y objetales, e incluso, al final de este año de vida, pueden comenzar a captar el sentido de la planificación gráfica de las construcciones.

Próximos a cumplir los seis años son capaces de planificar gráficamente las construcciones, es decir, de construir guiándose por sus propios dibujos es climáticos que reflejan sus ideas previas de las construcciones a realizar.

Vale destacar que en el proceso de enseñanza siempre se concede la posibilidad de realización de las tareas en forma independiente hasta el momento en que el niño enfrenta a alguna dificultad, donde se le comienzan a brindar paulatinamente, sólo en caso necesario, los siguientes niveles de ayuda: dirección de la concentración del niño hacia los modelos, indicaciones sugerentes de la parte del modelado relacionado con la dificultad, explicaciones con suficientes detalles que le pueden permitir resolver la dificultad, demostración material general de cómo realizar su construcción, y demostración paso a paso (pieza por pieza) de cómo realizar la construcción.

FRANCESCO TONUCCI -  LA CIUDAD DE LOS NIÑOS

Ver el video de la catedra hecha por el profesor  FRANCESCO TONUCCI en el marco de "bogotá, capital Munidial del Libro" hecha en el 2007 y crear una obra de títeres en la cual podamos ver representada la visión ideal de la ciudad de los niños.


El trabajo se debe hacer en grupos de 4 personas y tendrá un tiempo de presentación de 15 minutos.

Bienvenidos al Segundo Ciclo

Bienvenidos estudiantes al segundo ciclo académico.

Este es un espacio de interacción académica.

Gissela Guzmán